مدل هدايت پژوهشی دانش آموزی با محوريت طراحی اسباب بازی/ زهرا رواسی مقدم

مدل هدايت پژوهشی دانش آموزی با محوريت طراحی اسباب بازی/ زهرا رواسی مقدم

پنجشنبه 12 فروردین 1400 - 04:57
سال ها است نظام های آموزش برای سهولت امر آموزش متکی بر روندهای حافظه محوری هستند تا روندها و الگوهای معنی دار آموزشی. تعریف مسئله و پژوهش محوری در مدرسه یکی از شیوه های معنی داری آموزش است که در سل های اخیر به آن توجه شده است.

مدل هدايت پژوهشی دانش آموزی با محوريت طراحی اسباب بازی

نویسنده: زهرا رواسی مقدم

اشاره

همان طور که می دانیم، آموزش مناسب، آموزشی است که بتواند احتمال یادگیری را در یادگیرنده بالا ببرد. این فضا مبتنی بر سیستم و طرح از پیش تعیین شده ای باشد، احتمال کنترل خروجی ها و گرفتن بازخوردهای مشخص تر، شکل می گیرد. از آنجا که سال هاست نظام های آموزش برای سهولت امر آموزش متکی بر روندهای حافظه محوری هستند تا روندها و الگوهای معنی دار آموزشیِ پژوهش، خلاقیت و درک مسئله در دانش آموزان روز به روز کمتر می شود. بنابراین، امروز ما به آموزش هایی نیاز داریم که بتواند پاسخگوی مسائل مختلف باشد و به قول جروم برونر به آنها یاد بدهیم که چگونه یاد بگیرند. پس به نظر می رسد نقش معلمان در این نوع آموزش ها پررنگ تر می شود و میزان تسلط و راهبری آنها در فرآیند آموزش تأثیر زیادی دارد. در این مقاله یک روند طراحی شده از آموزش، مبتنی بر خلق ایدۀ نو و مسئله محور ارائه شده و الگویی جهت هدایت پژوهشی دانش آموزی پیشنهاد شده است. این روند که در دو ترم تحصیلی در مدرسۀ فرزانگان چهار تهران با محوریت طراحی و تولید اسباب بازی در سال 1390 ارائه شده است، شامل دو بخش پیش از طرح مسئلۀ اسباب بازی و پس از آن می باشد که به ترتیب زیر است؛ بخش اول: 1- مرور کوتاهی بر مبانی طراحی صنعتی، 2- مفاهیم خلاقیت، 3- ارائۀ تمرین، 4- تجربۀ ساخت، 5- روش حل مسئله، 6- دیدن، 7- درک سه بعدی، 8- تجربۀ ساخت، 9- تمرین های پیشرفته، 10- فرآیند طراحی، بخش دوم: 11- طرح مسئلۀ اسباب بازی، 12- ارائۀ اصول طراحی اسباب بازی، 13- تشکیل گروه های کاری، 14- شناخت موضوع های گروه ها، 15- شناخت گروه هدف، 16- ایده پردازی، 17- ارزشیابی، 18- انتخاب طرح برتر، 19- ماکت، 20- مدل. پس از انجام مدل دانش آموزان ارزشیابی شدند و مدل اصلاحی پیشنهاد شد.

 رشد روانی-اجتماعی از نظر اریکسون

روانشناسی رشد یکی از شاخه های علم روانشناسی است که از طریق روش ها و فنون متفاوت علمی، به مطالعۀ چگونگی رشد و تغییر افراد در طول زندگی (از شکل گیری نطفه تا مرگ)، می پردازد. روانشناسان در این حوزه، علاوه بر تغییرات جسمانی و فیزیکی، به رشد اجتماعی، هیجانی و شناختی افراد می پردازند. نظریۀ رشد روانی-اجتماعی اریکسون یکی از معروف ترین نظریه های  شخصیت در روانشناسی است که به تشریح تأثیر تجربۀ اجتماعی در تمام مراحل زندگی می پردازد. از نظر اریکسون افراد در هر مرحله با یک تضاد که نقطۀ عطف آن مرحله می باشد، رو به رو می شوند و اگر آن مرحله را به خوبی پشت سر بگذارند، شخص احساس تسلط می کند و در مقابل اگر یک مرحله به طرز صحیحی مدیریت نشود، حس بی کفایتی در شخص پدید خواهد آمد. در این قسمت به توضیح مرحلۀ نوجوانی پرداخته می شود تا بتوان مدل درست هدایتی را تدوین و اجرا کرد.

از نظر اریکسون، مهمترین مسئلۀ نوجوانی شکل گیری هویت است. او معتقد است که جوان در حال رشد و پیشرفت، که به زودی با وظایف ملموس مربوط به بزرگسالی روبه رو خواهد شد، نگران موقعیت خود می شود و آن هم به دلیل نظر دیگران و در مقایسه با احساسی که از خود دارد. به نظر اریکسون، مفهوم هویت دو جنبه دارد: از یک سو احساسی است که فرد از خود دارد (خودسنج) و از سوی دیگر، روابط بین هویت شخصی و توصیف هایی است که دیگران از او دارند (افرادی که برای فرد نقش مهم و کلیدی دارند).  اریکسون سن 12 تا 18 سالگی را معادل هویت یابی در برابر آشفتگی نقش می داند. هنگامی که کودک در شخصیت خود، تداوم و یکنواختی را تشخیص می دهد، به رغم قرارگرفتن در موقعیت ها و برخورد با افراد مختلف هویت خود را می یابد. عدم توانایی در ایجاد علایم ثابت در ادراک شخصی به آشفتگی نقش می انجامد. از نتایج مثبت نوجوانی می توان اعتماد به تداوم و یکپارچگی شخصیت، احراز شغل را نام برد. نتایج منفی آن نیز ناتوانی در ایفای نقش، فقدان معیارهای رفتاری مشخص، احساس غیرطبیعی بودن تصورشان از خود است. از نظر اریکسون رشد تا قبل از این دوره، وابسته به این نکته است که فرد چه می کند. در این مرحله فرد تلاش دارد که هویت خود را بیابد و در تعاملات اجتماعی با گروه های همسالان سهم بیشتری بگیرد؛ چرا که او می خواهد بداند که هویت او بیرون از دایرۀ خانواده و در جامعۀ بزرگتر چگونه است. یکی از مهم ترین نیازهای فرد در این دوره، ایجاد یک فلسفه برای زندگی است. او نیاز به الگو دارد؛ الگوهایی که بتوانند جانشین واقعی مناسبی برای الگوهای آرمانی و غیر واقعی او باشند.

به اعتقاد هری استک سالیوان(1953)، روانپزشک آمریکایی که باعنوان نظریۀ روابط میان فردی(interpersonal theory)، معروف شده است، تصور فرد از خویشتن، ناشی از بازتاب ارزیابی های دیگران است. این نظریه بیان می دارد که روابط میان فردی سالم باعث ایجاد شخصیت سالم می شود و در مقابل روابط میان فردی ناسالم به شخصیت انسان ها آسیب می زند. وقتی نوجوان وارد مدرسه می شود، واکنش های معلمان و دوستان برای او مهم می شود. فضای پذیرش و تأیید و حمایت، به نوجوان کمک می کند تا مفهوم مثبتی از خود به دست آورد. کسانی که با کودکان کار می کنند، باید با کودک همدلی کنند و احساس او را در موقعیت های مختلف درک کند. کودک تا رسیدن به نوجوانی، سه پایگاه اجتماعی را تجربه می کند که هر یک در تصور از خود نقش اساسی دارد. این سه پایگاه عبارتند از: خانواده، گروه، همسالان و مدرسه. فرآیند پذیرفتن خود، موضوعی است که دانش آموزان بیش از هرچیز در مدرسه به آن نیاز دارند و تأمین آن می تواند اولین قدم در جهت موفقیت های بعدی آنها باشد. اگر مدرسه در این مورد به دانش آموزان کمک کند، آنها به جای تسلیم شدن به موقعیت ها و پذیرفتن بی چون و چرای آن، به ارزیابی مجدد خود می پردازند و به سطح انتظار مطلوب از خویشتن توجه می کنند.

مدرسه می تواند با توجه به توانایی های دانش آموزان، وضعیت موجود آنها را شناسایی کند و با ارزش گذاری بر تلاش آنها، به تدریج نحوۀ جدیدی از تبیین رویدادها را برای آنها فراهم کرده، نگرش دانش آموزان را نسبت به خود و روابط با همسالان تغییر دهد. در دورۀ نوجوانی نه فقط بلوغ جنسی، بلکه به نظر دیگران خوب جلوه نکردن یا مطابق انتظارات آنها نبودن، نوجوان را دچار مشکل می کند. برخلاف کسانی که احساس هویت در آنها رشد می کند،کسانی هستند که مبتلا به آشفتگی نقش می شوند و احساس می کنند که واقعاً نمی دانند چه کسی هستند و نمی دانند تصوری که از خود دارند با ادراک دیگران از آنها هماهنگی دارد یا نه. حتی نمی دانند که چگونه دچار این وضعیت شده اند و در آینده با چه شرایطی روبه رو خواهند شد. این کشمکش با حس هویت، باعث می شود فرد در سال های نوجوانی و اوایل تحصیل در دانشگاه، به انواع گروه ها بپیوندد یا با اضطراب قابل توجهی حرف هایش را انتخاب کند. اگر این مسائل در این دوره برطرف نشود، فرد در زندگی دچار ناامیدی فرایندی خواهد شد، چراکه زندگی کوتاه تر از آن است که بتوان همه چیز را از نو شروع کرد.

گاهی نوجوان توانایی روبه رویی با سردرگمی ناشی از نقش جنسی و شغلی خود را ندارد؛ بنابراین ممکن است هویتی منفی را انتخاب کند. گاهی این هویت به دلیل ضرورت کشف و دفاع از موضع خود در قبال ایده آل هایی افراطی است که به وسیلۀ والدین یا بزرگترها به فرد تحمیل شده است. در هر دو مورد، ضعف های والدین و آرزوهای بیان نشدۀ آنها با صراحتی ناخوشایند به وسیلۀ نوجوان تشخیص داده می شود. از این رو، دانش آموز دبیرستانی که از تکوین یک هویت مثبت عاجز است، احتمالاً به ساختن یک هویت منفی روی می آورد که شامل خصوصیاتی است که والدین او بیم یا تنفر خود را از آن نشان داده اند.

 استفاده از روش یادگیری مشارکتی در کلاس

 درحالی که بسیاری از معلمان ارجحیت این شیوه را نسبت به یادگیری انفرادی می پذیرند، به طور سنتی بر فعالیت های انفرادی و رقابت بین دانش آموزان تأکید می کنند. با اینکه شیوه های یادگیری مشارکتی متفاوتی وجود دارد، همۀ آنها در سه اصل مشترک هستند؛

  1. آموزش فعالیت مشترک
  2. آموزش فعالیت ها به صورت گروهی
  3. تقویت عملکرد کلی گروه

این شیوه، ارتباط مطلوبی بین دانش آموزان پدید می آورد و آنها را برای یادگیری بهتر برمی انگیزد و عزت نفس آنها را بیشتر می کند. معلمانی که به تلاش در مقایسه با توانایی، پاداش بیشتری می دهند، با احتمال بیشتری همۀ دانش آموزان را به انجام بهینۀ تکالیف سوق می دهند. بنابراین سعی شد در تشویق های کلاسی و همچنین نمره دادن به دانش آموزان، مبنا بر تلاش بیشتر فرد و گروهی که در آن فعالیت می کند قرار داده شود. شیوۀ ارائۀ پاداش به یادگیری مشارکتی نیز باید هم بر اساس فعالیت فردی و هم گروهی باشد.

به این منظور، کارنامه ای جهت فعالیت های فردی و فعالیت هایی که در گروه انجام داده، به او داده شد و برای گروه هایی که تلاش بیشتری داشتند، از تشویق کلامی و معرفی به مدرسه به عنوان گروه برتر استفاده شد. همچنین شرکت در مسابقۀ طراحی اسباب بازی نیز به منزلۀ رقابت با بستر بزرگتری از فعالیت های گروهی است که شانس برنده شدن نیز یک عامل انگیزه و همچنین یک پاداش گروهی است.

این مدل آموزشی در سال تحصیلی 1391، در دبیرستان فرزانگان چهار به اجرا درآمده است. این مدل به دو بخش تقسیم می شود؛

- بخش اول قبل از طراحی و تولید اسباب بازی است که شامل تمرین هایی برای آشنایی دانش آموزان با مفاهیم طراحی صنعتی و خلاقیت و آماده سازی آنها برای ابزارسازی است.

- بخش دوم نیز با شرکت در مسابقۀ دانش آموزی طراحی اسباب بازی دانشگاه صنعتی شریف شروع می شود.

نمونه انجام شده در مدرسه

  1. مبانی طراحی صنعتی: در ابتدای کلاس، پس از مروری کوتاه بر مبانی طراحی صنعتی و بیان حوزه های کاری آن، سعی شد دانش آموزان درک منطقی و صحیحی از حوزۀ طراحی صنعتی داشته باشند. در این قسمت از دانش آموزان خواسته شد هرکدام تاریخچۀ یک محصول را مطالعه کنند و سیر صعودی آن را در کلاس ارائه دهند.
  2. مفاهیم خلاقیت: در این کلاس، در ابتدا سعی شد قوۀ خلاقیت دانش آموز بالا ببرد و سپس طبق اصول و قوانین حاکم بر طراحی صنعتی به ابزارسازی مرتبط با موضوعات ارائه شده پرداخته شود. خلّاقیت در انسان یک پدیدۀ چالش پذیر، پرتضاد و مجذوب کننده است. به طورکلی، ارائۀ تعریفی جامع، مانع و دقیق از خلّاقیت که شامل همۀ ابعاد و کنش های آن باشد، اگر غیرممکن نباشد، امری بسیار مشکل است. اما دانشمندان الگوهایی تدوین کرده اند که با استفاده از آن می توان قوۀ خلاقیت را پرورش داد. پس از مروری کوتاه بر مبانی طراحی صنعتی و بیان حوزه های کاری آن، در تمرین های ابتدایی کوشش شد تا دانش آموز با مفاهیم اولیۀ خلاقیت در قسمت تئوری کلاس آشنا شود.
  3. ارائۀ تمرین ها: این امکان به دانش آموز داده شد که قدرت تصورش را بالاببرد و به حل خلاقانۀ مسائل بپردازد. بنابراین تمرین هایی به دانش آموزان داده شد تا برای بهتر فکرکردن آماده شوند. این تمرین ها با استفاده از روش های پرورش خلاقیت مانند؛ بازیابی فکری، حل معما، تصویرسازی، سرگرمی  و هنرهای زیبا، داستان پردازی و نویسندگی و روش های دیگر انجام شد.
  4. تجربۀ ساخت: پس از آن با ارائۀ تمرین ها، اجازۀ کامل آشکارسازی نمادین به افراد داده شد تا آفرینندگی آنها پرورش یابد. آزادی به فرد امکان می دهد تا دربارۀ ژرف ترین بخش خویشتن خود بیندیشد، احساس کند و همان باشد. این امر ادراک مفاهیم و معانی را که در بخشی از آفرینندگی به شمار می روند پرورش می دهد. در این قسمت دانش آموزان به ساختن آرزوهای خود به صورت ماکت یا نقاشی پرداختند.
  5. روش حل مسئله: در ادامه، برای تقویت بیشتر قوۀ خلاقیت، در ابتدای کلاس، معلم شروع به صحبت دربارۀ موضوعی می کند و طی آن افراد را به خلق فضایی سوق می دهد که اکنون وجود ندارد. این روند در نهایت به خلق راه حل های بدیع می انجامد. در این کلاس نیز موضوعاتی مانند وسیله ای برای تمیزکردن محیط خانه و همچنین وسیله ای برای نشستن دانش آموزان در کلاس با رویکرد آسایش دانش آموزان و معلمان پیشنهاد شد و از طریق روش های خلاقانۀ حل مسئله مانند طوفان ذهنی، راه حل هایی ارائه شد.
  6. دیدن: به منظور تمرین بیشتر، از آنها خواسته شد تا در محیط پیرامون خود به دنبال مشکلات محصولاتی بگردند که در روز با آن ها سرو کار دارند و آن را در خانه مطرح کنند و با کمک اعضای خانه و همچنین گروه دوستان راه حلی برای آن پیدا کنند. در این تمرین تأکید بر نگاه مشکل محور بود، که باعث شد دانش آموزان، طریقۀ نگاه درست به مشکلات پیرامون خود را برای حل آنها یاد بگیرند. در قسمت بعد، سعی شد با ساختن کاردستی های خلاقانه، توانایی ابزارسازی و تفکر تولید محور در دانش آموز پدیدآید.
  7. درک سه بعدی: در این تمرین از دانش آموزان خواسته شد تا از ورق A4، مربع های توخالی به ضخامت 1.5سانتیمتر بریده و سر کلاس بیاورند و با خم کردن و شکل دادن آن، اشکال دیگری بسازند تا بتوانند به درک صحیحی از بعد دوم و سوم دست یابند و همچنین بتوانند کاغذ دوبعدی، حجم سه بعدی بسازند.
  8. تجربۀ ساخت: در جلسۀ بعد، از دانش آموزان خواسته شد که خود را در فضای زندگی رابینسون کروزو فرض کنند و برای او که به تنهایی در جنگل زندگی می کرد؛ ابزار و وسایل مورد نیازش را بسازند؛ به همین منظور دانش آموزان به حیاط مدرسه برده شدند تا بهتر بتوانند از قدرت تخیل خود بهره بگیرند. هریک از دانش آموزان پنج وسیله که به هم بی ارتباط بودند به کلاس آوردند و از آنها ابزار کارآمد ساختند.
  9. تمرین های پیشرفته: تمرین ها به این صورت پیچیده تر شدند تا جایی که دانش آموز به این قدرت دست پیدا کند که دست به ساخت بزند. در این قسمت مسابقه ای بین گروه ها برگزار شد و گروه ها بدون آشنایی با صورت مسئله از قبل شروع به ساختن وسیله ای کردند که بتواند نیروی باد را اندازه بگیرد. اعضای گروه با همفکری با یکدیگر، مواد و متریال لازم برای ساخت را پیدا کردند و دست به ساخت زدند.
  10. فرآیند طراحی: در این قسمت برای دانش آموزان توضیح داده شد که طراحی یک محصول، چه مراحلی را طی می کند و برای رسیدن به یک طرح جدید از کجا باید شروع کرد و به کجا باید رسید.

بخش دوم (مسابقۀ طراحی اسباب بازی)

  1. طرح مسئلۀ اسباب بازی: در این مرحله، اسباب بازی کودک به عنوان یک مسئله مطرح شد و از دانش آموزان خواسته شد به آن فکر کنند.
  2. ارائۀ اصول طراحی اسباب بازی: نکاتی که برای طراحی اسباب بازی کودک باید در نظر گرفته شود به دانش آموزان ارائه شد و توضیحی در ارتباط با گروه های سنی مختلف و خصوصیات آنها داده شد.
  3. تشکیل گروه های کاری: دانش آموزان به پنج گروه تقسیم شدند. این گروه ها شامل یک گروه چهار نفره و دو نفره و سه گروه سه نفره بود که دانش آموزان در انتخاب گروه خود آزاد بودند.
  4. شناخت موضوع های گروه ها: هر گروه با توجه به دسته بندی موضوعات پیشنهادی مسابقه، برحسب علاقه، یک موضوع انتخاب و دربارۀ آن پژوهش کردند.
  5. شناخت گروه هدف: این قسمت یکی از مهمترین بخش های فرآیند طراحی است. با شناخت صحیح از گروه هدف است که می توان به معیارهای درست و کاملی جهت طراحی رسید. پس از شناخت موضوع و گروه هدف، دانش آموزان معیارهای طراحی را تدوین کردند.
  6. ایده پردازی: دانش آموزان با کمک هم گروهی های خویش، با استفاده از روش های ایده پردازی نقشه های ذهنی (mind mapping) و بارش افکار، ایده پردازی کردند و ایده های خود را بر روی کاغذ کشیدند.
  7. ارزشیابی: هر گروه از بین ایده های ارائه شده، چند ایده را انتخاب و بر اساس معیارهای طراحی ارزشیابی کرد.
  8. انتخاب طرح برتر: هر گروه به یک طرح برتر رسید که با ارتقا دادن آن به طرح نهایی رسید.
  9. ساخت ماکت: سپس گروه ها شروع به ساخت ماکت کردند.
  10. ساخت مدل: پس از آزمایش طرح ها به کمک ماکت و رفع اشکال های طرح، ساخت مدل شروع شد و در نهایت گروه ها مدل های خود را به دبیرخانۀ مسابقه فرستادند.

 یک نمونه پژوهش دانش آموزی

عنوان: طراحی وسیلۀ تفریحی جهت آموزش مفهوم تعادل در مدارس ابتدایی

ضرورت و هدف پروژه: دانش آموزان در کلاس چهارم با مفهوم تعادل آشنا می شوند. همه تجربه کرده ایم که تعادل با تکیه گاه وسط را بهتر درک کردیم به این دلیل که در الاکلنگ آن را دیده و درک کرده بودیم. هدف از طراحی این وسیله، آموزش این مفهوم با محوریت درونی شدن مفهوم تعادل می باشد به نحوی که با لذت نیز همراه باشد. این وسیله برای کودکان هفت تا یازده سال طراحی شده است.

کودکان از سن هفت سالگی به بعد می توانند قواعد بازی را رعایت کنند، دسته جمعی به بازی مشغول شوند و با هم به رقابت بپردازند. بنابراین،گروه سنی مناسب برای این وسیله،کودکان مقطع ابتدایی هستند که با نظارت ناظم و دیگر اولیای مدرسه، در زنگ های تفریح، به بازی می پردازند و هنگامی که معلم مفهوم تعادل را درس می دهد به حیاط مدرسه برده می شوند تا مفاهیم را  لمس کنند. در طی پژوهش نیز از منابعی استفاده شد که از جملۀ آنها می توان موارد ذیل را نامبرد؛ کتاب ابعاد و اندازه های انسانی، مشورت با دبیر طراحی صنعتی، اینترنت، مشاهده و بررسی میدانی کودکان و الاکلنگ های موجود.

معیارهای طراحی که پس از بررسی موضوع وکاوش در مورد گروه هدف دسته بندی و اولویت بندی شدند به شرح زیر هستند؛

1- ایمنی کودکان در نظر گرفته شود.

2- مفهوم تعادل را به کودک آموزش دهد.

3-  مکان تکیه گاه باید قابلیت تغییر داشته باشد.

4- تغییر مکان باید از ساده ترین مکانیزم ممکن باشد.

5-  تغییر مکان باید به وسیلۀ کودکان امکان پذیر باشد.

6- کودکان بتوانند به صورت گروهی بازی کنند و تعامل داشته باشند.

7-  قابلیت تولید آسان داشته باشد.

8-  حداقل 10 کودک بتوانند از آن استفاده کنند.

9- مناسب برای محیط مدرسه باشد.

10- حدالامکان بتوان از آن در پارک های عمومی نیز استفاده کرد.

در نهایت به سه طرح برتر رسیدیم و در این طرح کنگره هایی قرار دارد که روی میلۀ تکیه گاه جابجا می شود و همچنین برای قسمت نشیمن­گاه طرح هایی ارائه شد. برای راحتی بیشتر پای کودکان، نیم دایره هایی از عرض صفحه خالی شد تا پای کودک هنگام خم و راست شدن راحت باشد. همچنین میله هایی به منظور تکیه گاه برای هر نشیمنگاه در نظر گرفته شده است تا کودکان احساس امنیت داشته باشند. با ایده گرفتن از یک نمونه الاکلنگ، تصمیم گرفتیم که کودکان روی وسیله بایستند تا تعداد بیشتری کودک بتوانند سوار وسیله شوند و سوار و پیاده شدن از آن نیز آسان باشد. برای ایمنی بیشتر، صفحاتی را در دو سر وسیله قرار دادیم و به شخصیت پردازی برای جزئیات طرح پرداختیم تا کودکان با آن ارتباط بیشتری برقرار کنند.

در این طرح از یک پین استفاده شده است که با کشیدن آن به سمت بیرون، پین از داخل سوراخ درمی آید و با هل دادن صفحه، داخل سوراخ بعدی می رود. در این طرح، کودکان ایستاده اند و تعداد ده الی دوازده نفر ظرفیت دارد. طرح سوم که در مقیاسی کوچکتر در نظر گرفته شده است. تعادل با گذاشتن مهره ها برقرار شده است. این طرح کمی متفاوت تر از دو طرح قبلی است، چرا که در مقیاسی کوچکتر و دارای تکیه گاه متحرک است که فرد باید با گذاشتن مهره هایی بر روی آن، تعادل وسیله را برقرار کند.

ارزشیابی طرح ها، انتخاب طرح برتر و ارتقاء آن

در این قسمت خصوصیات بد طرح ها بررسی شد و طرح هایی که مقدار کمتری بر معیارها منطبق بودند، کنار گذاشته شدند. سپس طرح شماره 2 با گرفتن بیشترین امتیاز، طرح برتر شناخته شد. سپس خصوصیات خوب دیگر کنار هم چیده شدند و با هم ادغام شدند تا طرح نهایی ارتقا یابد.

خصوصیات طرح برتر

این طرح، با اقتباس مکانیزم طرح اول وسوم و ارتقای آن و سایر خصوصیات طرح دوم شکل گرفت؛ به این صورت که میلۀ تکیه گاه، از داخل کنگره ها رد می شود و صفحه، حول آن می چرخد.کافی است یکی از سرهای صفحه را گرفته و کمی هل بدهیم. خصوصیت بارز این مکانیز سادگی عمل جابه جایی و همچنین ساخت و تولید در نهایت سادگی است. همچنین برای میلۀ تکیه گاه پیشنهاد می  شود از یک رول پلاستیکی استفاده شود که هنگام چرخش صفحه روی کنگره ها، صدا ایجاد نکند و نیز اصطکاک لازم بین میله و صفحه ایجاد شود و از سر خوردن احتمالی آن پیش گیری شود. همچنین هنگامی که کاربر قصد کند تکیه گاه را جابه جا کند، به سادگی بچرخد و سر جای خود برود.

 فرایند ارزشیابی

بعد از پیاده کردن مدل هدایتی پژوهش، دانش آموزان مورد ارزشیابی مشارکتی قرار گرفتند. در این نوع ارزشیابی، دانش آموز در فرآیند ارزشیابی دخالت دارد. الگوی ارزشیابی مشارکتی نوعی آموزش است که باعث ارتقای سطح آگاهی دانش آموزان می شود. همچنین به معلم نشان می دهد که آیا روند پیشرفت کلاس صعودی بوده است یا نه و آیا دانش آموزان به همراه فرآیند کلاس پیش رفته اند یا نه و... . الگوی مشارکتی به دنبال نهادینه کردن امر مشارکت در انسان ها و دست یابی به رفتار ناب انسانی است که باعث می شود در آن از پیش داوری پرهیز شود.

در اجرای این الگو، مسئولیت ایجاد دگرگونی در برنامه به خود شرکت کنندگان واگذار شد تا آنها را وادار سازد که اجراکنندۀ بی چون و چرای یک ساختار خاص نباشند و بتوانند سطح آگاهی خود را ارتقا ببخشند و مسئولیت دگرگون کردن واقعیات پیرامون خود را بر عهده بگیرند. در ابتدا از دانش آموزان خواسته شد یک ماژیک را با هم گروهی خود در دست بگیرند و یک خانه، درخت و سپس یک سگ بکشند. سپس کارها به دیوار چسبانده شد و دانش آموزان به نقد نقاشی ها و فرآیند پرداختند و در انتها به این نتیجه رسیدند که برنده شدن در مسابقه و یا گرفتن نمرۀ خوب، در مقایسه با لذتی که از یادگیری فرآیند می برند قابل مقایسه نیست. در این قسمت سعی شد از دانش آموزان از حافظه مداری که در سیستم آموزشی نهادینه شده است فاصله بگیرند و به یادگیری برای یادگیری بیشتر فکر کنند. در این مدل که مدل پیشنهادی و اصلاحی است از ارائۀ مبانی طراحی صنعتی در کلاس صرف نظر شد و بیشتر تلاش شد تا محتوای درسی با تأکید بر روی قوۀ خلاقیت و مهارت ساخت دانش آموز تدوین شود.همچنین مفهوم پژوهش و اصول آن باید برای دانش آموزان شرح داده شد و فعالیت ها به گونه ای تدوین شد که دانش آموزان بیشتر دست به ساخت بزنند و تجربۀ ساختن را رقم بزنند تا جرئت دست ورزی در آنها تقویت شود. در مرحلۀ چهارده، پس از اینکه گروه ها مشخص شدند، برنامه ریزی شد تا هر جلسه یک گروه در مورد یکی از گروه های سنی مطالعه  کند و در کلاس برای هم کلاسی های خود گزارش  دهد. پس از آن گروه های دیگر شروع به ایده دهی و طراحی اسباب بازی برای آن گروه سنی کنند. تآکید بر فعالیت گروهی و مشارکت در این مرحله بسیار مورد توجه بود و تلاش شد تا این امر در فعالیت ها اتفاق بیفتد.

 نتیجه گیری

نتایج ارزشیابی نشان داد که دانش آموزان فرآیند طراحی را به خوبی یادگرفته اند؛ اما روند کلاس، گاهی برای دانش آموزان خسته کننده بوده است و از قسمت هایی نیز بسیار رضایت داشتند. گفته شد که برای بالابردن کیفیت یادگیری لازم است از علایق دانش آموزان استفاده کرد. قسمت هایی که دانش آموزان احساس رضایت از آنها داشتند به این ترتیب است: فکر کردن به آرزوها، اریگامی، ایجاد اشکال جدید با ضرب در و یا دو دایره در کنار هم، فکر کردن به وسایل مورد نیاز رابینسون کروزو و ساخت آنها، ثبت نام در مسابقۀ طراحی اسباب بازی و احساس اعتماد به نفس بعد از ساخت طرح. اما نکاتی که دانش آموزان را خسته می کرد طولانی شدن پروسۀ پروژۀ طراحی اسباب بازی به خصوص زمان بین انتخاب موضوع تا تأیید شدن طرح برای ساخت.

دانش آموزان دوست دارند کارهایی را انجام بدهند که زودبازده است و می توانند نتیجۀ کارشان را زود ببینند و احساس رضایت از خود را هرچه زودتر از کار انجام شده کسب کنند. این اولین بار بود که دانش آموزان در پروژه ای با این روند، مسئله ای را دنبال می کنند. همچنین از دانش آموزان که به لحاظ آموزشی روزهای پرکار و سختی را می گذرانند نمی توان  انتظار داشت که به طور کامل از عهدۀ تمام فرآیند طراحی و پژوهش برآیند، بنابراین نیاز است معلم به گروه ها در انجام پروژه کمک کند. متناسب با پروژه ها تصاویری به گروه ها نشان دهد، گاهی ایده بدهد و حتی بسازد.

 پیشنهادهایی برای مطالعۀ بیشتر

  • روانشناسي تربيتي نوشتة پروين کديور از انتشارات سازمان مطالعه و تدوين کتب علوم انساني و دانشگاه ها (سمت) به سال 1379.
  • روانشناسي بازي نوشتة قاسم عسکري زاده از انتشارات اميرکبير به سال 1389.
  • روانشناسي پرورشي؛ روانشناسي، يادگيري و آموزش نوشتة علي اکبر سيف از انتشارات آگاه به سال 1380.
  • روانشناسي بازي: کودکان، بازي و رشد نوشتة فرگاس هيوز برگردان از کامران گنجي از انتشارات رشد به سال 1384.

 

خلاقیت، طراحی، پژوهش، پژوهش دانش آموزی، روند پژوهش، پژوهش در مدرسه، یادگیری، آموزش، اسباب بازی، طراحی اسباب بازی
مطالب مرتبط
ارسال نظر
  • - نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد.
  • - لطفا دیدگاهتان تا حد امکان مربوط به مطلب باشد.
  • - لطفا فارسی بنویسید.
  • - میخواهید عکس خودتان کنار نظرتان باشد؟ به gravatar.com بروید و عکستان را اضافه کنید.
  • - نظرات شما بعد از تایید مدیریت منتشر خواهد شد