طراحی کودکانه/ آزاده بیات

طراحی کودکانه

نویسنده: آزاده بیات/ فصلنامۀ تحلیلی- پژوهشی هنر و طراحی­ صنعتی/ ˜نمرۀ هشتم/ ˜سال چهارم/ ˜بهار و تابستان 91

اشاره

همۀ ما از دوران کودکی خاطراتی شیرین به یاد داریم و شاید خیلی از ما هنوز آن­ها را با خود داریم. این ویژگی­ هایی که ما با خود از کودکی داریم و در کودکان اطرافمان می­ بینیم ما را به سمت انتخاب یا طراحی چه اسباب­ هایی می ­برد؟ این ویژگی ­ها به چه فاکتورهای بصری تبدیل می ­شوند؟ آیا در طراحی برای کودکان نگاه به ویژگی­ های کودکان کمک خواهد کرد یا تکرار عین به عین آن ویژگی­ ها همانند لباس ­ها و اسبابی که تصویر چهره ­های کودک روی آن چاپ شده است. آیا واقعاً کودکان هم دوست دارد که کتاب­هایشان را با خط كج و كوله بخوانند. آیا یک طراح که دست به طراحی برای کودکان می­ زند کودکی خود را به یاد می­ آورد و تلاش می­کند تا دوست داشتنی­ های آن دوران را تجسم کند و تصویر بکشد یا به دنبال پاسخ به سؤال­ هایی این چنین است؛ کودک چرا بازی می ­کند؟ چگونه بازی می ­کند؟ تخیل او در  بازی­ هایش چه نقشی دارد؟ نیازها و علایق کودک در بازی چیست؟ آیا کودک برای بازی به اسبابی نیاز دارد؟ آیا کودک اسبابی برای آموزش می­‌خواهد یا بازی؟ از اسباب چگونه کمک می­ گیرد؟ آزادی کودک چیست؟

در طراحی اسباب ­ها برای بازی و آموزش کودک چه باید کرد؟ طراحی کودکانه یا طراحی برای کودکان

آن­جا که پای طراحی ابزار یا اسباب کودکان به میان می­ آید شاید اولین چیزی که به ذهن می ­رسد استفاده از رنگ ­هایی خالص و شاد، فرم ­های گرد و منحنی، بافت­ هایی نرم و لطیف، چهره­ ها و شخصیت ­های کارتونی و عروسکی زیبا باشد! با گردشی در فروشگاه­ ها و سایت­ های تولیدکنندگان اسباب­ بازی و مواجه با فوران رنگ­ ها و فرم­ های به اصطلاح کودکانه این مسئله بیشتر درک می­ شود. طراحی کودکانه و هر ویژگی عام و ظاهری که برای اسباب کودکان در نظر گرفته می­ شود هرآن چیزی است که شکل­ ها و خط ­های نرم و منحنی و رنگ­ های خالص و اشباع و ابعاد کوچک را شامل می­ شود. اما آیا حقیقت این است؟! شاید این­ ویژگی­ ها که در اسباب و تجهیزات کودکان به صورت خیلی عام وجود دارد از ویژگی­های جسمی و روحی خود کودک گرفته شده است؛ زیبایی روحش، بی ­آلایشی، لطافت و تازگی صورتش، ابعاد و اندازه جسمی کوچکش است. پس نیازهای او کجاست؟ این­که اسباب­ ها آینه ­ای عین ­به­ عین خودش باشد و ویژگی­ های ظاهری او تکرار شود چه­ چیز برای کودک ارمغان دارد. مثال بسیار خوب از این تکرار، تصويرسازی كتاب­ های كودكان است كه تصويرها و حتی خط نوشتاری شبيه خطوط شكل نگرفتۀ کودکی است اما آیا واقعاً کودک هم دوست دارد که این­ گونه کتاب ­هایش را بخواند. کودکی که پا به دنیای پیچیده و بزرگ گذاشته است و می­ خواهد با این محیط بیگانه سازگاری پیدا کند و بداند چگونه اسباب ­ها و ابزارهای آماده شده برایش در طی این مسیر به او کمک خواهند کرد؟ 

پاسخ این پرسش­ ها را می ­توان در مشاهده رفتار کودکان و گفت ­و­گو با آن­ها و همچنین مطالعۀ آثار بزرگان تربیت کودک و نظریه ­­پردازان این حوزه یافت. اما تنوع روش­ها و رویکردها در زمینۀ شناخت کودک بسیار بالا است و بسیار به حوزۀ روان­شناسی مرتبط است هر نظریه ­پردازی با آزمایش ­ها و مطالعاتی که در حوزۀ کودک داشته به نتایجی رسیده و روش و دیدگاه خود را اعلام کرده است. گاه بر نظریه­ های پیشین خود پایه گذاشته و گاه آن­ها را نقد کرده و دیدگاه نوی خود را بیان و اجرا کرده است. برای یک طراح آگاهی از تئوری­ ها و نظریه­ ها الزامی است تا بداند در چه محیطی دست به طراحی خواهد زد و مخاطب او کیست. اگر بخواهیم آنچه را که در تمام تئوری­ها و نظریه ­ها گفته شده است؛  اسباب کودکان متناسب با ذهنیت، درک و ویژگی­ های فیزیکی و روانی آن­ها باشد این تناسب چه معنایی پیدا خواهد کرد؟ طراح چگونه به شاخص­ ها و معیارها در طراحی برای کودکان برسد؟ آنچه که طراح را در این وادی غرق نخواهد کرد گرفتن زورق کودکی است و توجه به کودک به ­عنوان موجودی آزاد و فعال است. کودک، مصرف ­کنندۀ کالاهایی که ما دوست داریم نیست و در برابر ابزارها و اسبابش نقش تماشاچی ندارد بلکه سازنده و فعال است. درنظر گرفتن کودک    به­ عنوان یک مخاطب زنده و واقعی و دارای هویت یا موجودی با جسم کوچک و منفعل و رشد نیافته، رویکرد طراحی را تغییر خواهد داد و بهتر است طراح پیش از شروع طراحی نقش خود را مشخص کند آیا می­ خواهد طراحی کودکانه انجام دهد و همۀ خاطرات خود را زنده کند و از ویژگی­های ظاهری کودکان استفاده کند پس تصاویر کودکان و خاطرات کودکی برایش کافی است. یا می ­خواهد که طراحی برای کودکان انجام دهد و مخاطبِ کودکِ او هویتی مستقل و شناخته شده داشته باشد. انتخاب هر يك از این نقش­ ها روند طراحی و جلوه­ای متفاوت پدید خواهد آورد.

در این­جا تفاوت طراحی برای بزرگسالان و طراحی برای کودکان نیز مطرح می ­شود. آیا روند طراحی برای این دو حوزه یکی است؟! اگر با توجه به یک  تعريف کلی، طراحی را پاسخ به نیازی در مخاطب بدانیم مي ­توان گفت طراحی برای هر دو حوزه یک شیوه دارد و فقط مخاطب در گروه سنی کمتری قرار دارد که باید به نیازها و ویژگی­ های جسمی­ اش توجه شود اما آیا واقعاً این ­گونه است و کودک بزرگسالی است با سن و جسم کوچک­ تر؟ در تعریفی که ابتدا از کودکی داشتیم که موقعیتی حساس و ناشناخته دارد و شکل­ دهنده ساختار شخصیت بزرگسالی است چه شاخص ­هایی در طراحی برای کودک باید وجود داشته باشد؟ ما می ­دانیم که کودک موجوی فعال است، ما می­ دانیم که کودک موجودی خود محور است.

 تصوير شمارۀ يك- اسباب کودک، فرصتی است برای ساختن و خراب کردن تا از پس آن، شناخت برآید.

ما می‌­دانیم که او دنیای اطراف را جستجو و کشف می ­کند و می ­خواهد همه­ چیز را در دست گیرد، در دهان بگذارد، بشکند، پرتاب کند، این افعال در کودک به منظور پیداکردن دنیای ناشناخته ­ای که واردش شده است انجام می ­شود. بزرگسال تجربه‌های بسیاری دارد و شاید خیلی چیزها را از دنیا می­‌داند و یا خیلی چیزها را نمی­ داند و آن­ها را که نمی­ داند دیگر انگیزه­ای برای دانستنش ندارد و چشمانش کم­تر جستجوگر است و به آنچه می ­بیند عادت کرده ولی در کودک، عادتی هنوز شکل نگرفته است. بزرگسال نیاز به جذابیت، ایجاد انگیزه و توجه دارد اما کودک ناخودآگاه و غریزی می ­جورد و کشف می ­کند و نیازی به انگیزه ندارد مگر اینکه چیزی فراتر و متفاوت از دنیا و بازی­ها و علاقه ­های او وارد شود مثل آموزش مفاهیمی انتزاعی چون ریاضی و تاریخ که برایش بیگانه و عجیب است. بنابراین طراحی برای کودکان در حوزۀ در نظرگرفتن کودک به ­عنوان مخاطب و کاربر با طراحی برای بزرگسالان یکسان است اما تفاوت بر سر شاخص ­ها و معیارهایی است كه در این حوزه باید به آن­ها توجه شود.

کودکی دورۀ زیبای ساختن

کودکی، دوره­ای گُنگ و ناشناخته در زندگی است دوره ­ای که به عصری طلایی، بهشتی گمشده، نماد معصومیت از دست رفته و در علوم اجتماعی دوران نخست آگاهی انسان تعبیر شده است. در تمام دوره­ های تاریخ و تمدنِ بشر این پرسش همواره مطرح بوده است که دوران کودکی چیست؟ آیا باید آن را وضعیتی بیولوژیک قلمداد کرد؟ آیا کودکی واقعاً دورانی از معصومیت است و یا در نگاهی شبیه دیدگاه روسو، دورانی است که انسان به طبیعت و اصل خویش نزدیک­ تر است؟

از قرن هفده، اندیشمندان و نظریه ­پردازان، آموزش، رشد و رفتارهای کودکان را مورد بررسی قرار دادند و به نگرش‎های جدیدی رسیدند که سرآغاز کشف دوران کودکی شد. از سال 1960 به بعد کودک به­ عنوان یک انسان در نظام آموزشی و اجتماعی شناخته شد و قرن بیستم، «قرن کودک» نام گرفت. تعاریف مشخص از کودکی در فرهنگ ­ها و علوم و اندیشه‌های مختلف حاکی از این است كه شخصیت انسان و برخی از رفتارهایش در کودکی شکل ‌‎می‎گیرد. طی مراحل رشد، افکار او متوجه عالم خارج می‌شود محیط زندگی برایش معنا پیدا می‌کند و به جستجو و شناخت اشیاء و محیط پیرامونش می‎پردازد (پیاژه، 1359). ابعاد و اندازه، نرمی و سختی را از طریق تجربه فیزیکی به­‌دست می‎آورد. پس از فراگیری نام و ماهیت اشیاء با روابط و نسبت بین آن­ها و موقعیت شان در مکان، آشنا می‌شود و ياد می‌گيرد كه چگونه بين اشياء ثابت و متغير، تفاوت بگذارد (فراری، 1373). کم ­کم تخیل جای خود را به واقعیت می‎دهد و توانایی بیشتری در تجسم فضایی پیدا می‌کند اما فضا را برپایه تصاویری که در ذهنش می‎سازد درک می‎کند نه آنچه که می‎بیند.

او با استفاده از قوۀ تخیل خود، اشکال، احجام و فضا را به‎گونه‎ای دیگر، تعبیر و تفسیر می‎کند (MacGrth, 1978) و همواره خود را در متن چیزهایی که می‎بیند، حس می‎کند. مفهوم شکل و رنگ را در اوایل کودکی درک می‎کند اما اغلب به رنگ، بیشتر از شکل واکنش نشان می‌دهد. درک زیبایی برای کودک وابسته به پیوند‌هایی است که او با اشیاء دارد. آنچه مأنوس و شناخته شده است برای کودک زیباتر است. بیشتر رفتارها و واکنش­ های او نسبت به محیط پیرامونش عاطفی است (فراری، 1373).

باتوجه به این تعاریف می­بینیم که قطعیتی وجود ندارد و بیشتر تعاریف مبهم و گنگ است و نمی­ توان با اطمینان گفت که کودک در هر مقطع سنی چگونه رفتارش شکل می­ گیرد و جهان را درک می­کند. به ­طورکلی انسان برای آنچه می‌بیند، می‌شنود، می‌بوید، مزه یا لمس می‌کند؛ مفاهیمی در ذهنش به­ وجود می‌آید که این مفاهیم در طی مراحل رشد و تکامل، افزایش پیدا می‌کنند.بنابراین ادراک انسان در هر دوره از زندگی متفاوت است.

دورۀ کودکی دوره ­ای است که خاطره­ هایی بسیار مبهم از آن در ذهنمان مانده است چراکه به یاد سپاری در آن دوران ضعیف و همة اتفاق­ ها، لحظه ­ای هستند و آن­قدر در بطن امور حضور داشتیم كه اولویت، ثبت ­و­ سند کردن اتفاق­ ها نبود بلکه لحظه­ هایی بود که اتفاق می ­افتاد. تجسم ادراک در کودکی نیز بسیار مبهم است و کورسوهایی از رفتار شکل­ گرفتۀ بزرگسالی، مشاهدۀ رفتار ظاهری و گفت­ و­گوهای مبهم با کودکان کلیدها و نشانه­ هایی کلی از این ادراک می ­دهد که نمی­ توان نظر قطعی برای شکل ­­گیری این مفاهیم ارائه کرد چرا که با عامل متغیری چون رشد طرف هستیم. مادۀ یک پیمان‌نامۀ حقوق کودک سال1989، هر انسان زیر هجده سال را کودک تلقی می ­کند. این گستره وسیع سنی چه چیز مشترکی دارد که با یک نام خوانده می ­شود؟

تصوير شمارۀ دو- گاه در طراحی اسبابی برای کودکان معیارهای بزرگسالی است که به کودکی تعبیر می­ شود، ابزارهای کودکانه طراحی شده توسط دانش آموختگان مدرسۀ باوهاوس.

می ­توان گفت وجه اشتراک در همة این دوره­ های سنی چیزی است به نام بازی و تجربه. چراکه هنوز قطعیتی برای کودک وجود ندارد و جهان آن­ گونه که در نظر بزرگسال، خيلي مطمئن درک می ­شود توسط کودک درک نشده و نیاز به سعی و خطا دارد. به بازی گرفتن، ساختن، خراب­ کردن و دخالت در همه ­چیز وجود دارد او همانند بزرگسال پذیرندۀ صرف نیست و همه­ چیز در محوریت خودش است و باید از فیلتر خودش عبور کند. هرآنچه به ­کار می­ گیرد باید خودش آن را تجربه کرده باشد و توجهي به تجربه­ های دیگران ندارد. پیاژه (1367)، دو دیدگاه را درباره دوران کودکی مطرح می‎کند: یکی این­که دوران كودكی بلای ضروری و اجتناب‎ناپذير است و كودك مجبور به ‌پذيرفتن دانش و اخلاق بزرگسالان به ­صورت كاملاٌ ساخته و پرداخته از بيرون است. كارهای کودک حتی شخصی‌ترین کارهایش، از تمرين اجباری و تقليد سرچشمه می گيرد و کودک بيشتر از اختيار و استقلال، اطاعت را می‌فهمد. دیدگاه دیگر این است که دورۀ كودكی، به ­عنوان مرحله‎ای از رشد، محترم شمرده شود و كودك برای رسیدن به بزرگسالی به_­جای پذیرفتن مفاهیم ساخته و پرداخته و آماده از بيرون به تجربه، كوشش و کشف مفاهیم تشویق شود. چراکه کودکان، لوحۀ سفید یا ظرف خالی نیستند که هرچه به او بیاموزند بر لوحه ضمیرش نقش بندد. آن­ها عقاید و افکار و آرزوهای خود را دارند. به گفتۀ روسو: «کودک نباید چیزی را به گفتۀ ما قبول کند بلکه باید خودش آن را دریابد یا کشف کند و زمانی واقعاٌ یاد می‎گیرد که به موضوعی رغبت و تمایل نشان دهد» (روسو، 1906). غریزۀ سازندگی در این دوره بسیار مهم است و کودک بازیکن زندگی خود است کمتر از باخت می‌ترسد و از مخاطرات بیشتر استقبال می‌کند و آگاه‌ترین فرد در مورد علائق و اهدافش است.

پس می ­توان دوران کودکی را دوره­ای در زندگی دانست که ماجرا وجود دارد حادثه‌ای که روی دهد و به حوادث دیگر منجر شود و از آن صدای تَق­تَق ساختن و خراب کردن شنیده می­ شود. ترس و نگرانی از خراب­شدن وجود ندارد چراکه چیزی به نام تجربه و شناخت را رقم می ­زنند.

 بازی تنها راه ورود به دنیای بزرگسالی

بازی نیاز اساسی و غریزی و طبیعی هر کودک است. به تعریف دایره ­المعارف بریتانیکا، بازی یکی از مهم­ترین فعالیت‎های دوران کودکی و يكی از راه‌های يادگيری است (britanica,1988). در رسیدن به هر تجربه ­ای بازی کوتاه­ ترین راه است و می ­توان گفت که پیش تمرینی سودمند برای آماده شدن برای زندگی جدی است. بازی برای کودک همه ­چیز است و کل زندگی او به حساب می ­آید و به قول مونته ­سوری بازی برای کودک، کار است. فعالیتی است که موجب رشد مهارت­های او می ­شود. چراکه در حال بازی و ساخت، با خود حرف می‌زند و افکارش را دوباره از نظر می‌گذراند و بدین ترتیب رشته‌های جدیدی در ساختار ذهنی در حال رشدش، به هم می‌بافد. در حقیقت فضایی است برای دست و پنجه نرم کردن با آنچه تجربه می­ کند.

بهترين و گوياترين زبانی که همة کودکان در سنين گوناگون و با بهره‎های هوشی متفاوت می‎توانند آن­را درک کنند، زبانِ بازی است. كودكی ‌كه بازی میكند ادراك، هوش، تمايل به آزمايش كردن و نيز غرايز اجتماعي در او رشد می‎کند (پیاژه،1367). «انجمن بین‎المللی حق بازی برای کودکان»IPA  (International Playground Association) نیز بازی را ارتباطی بین فکر، بیان و عمل می‎داند که به کودک رضایت و خشنودی می‎دهد و منجر به رشد جسمی، ذهنی و اجتماعی کودک می‎شود. بازی اهرم بسيار نيرومند در يادگيری کودکان است و حتی آموزش مفاهیم ریاضی نیز اگر همراه با بازی باشد مؤثرتر است (کرتی، 1373). چراکه کودک در بازی، فکر می‎کند برنامه‎ريزی می‎کند راه‎های تازه‎ برای مشکلات خود می‎يابد و به این ترتیب با آمادگی جسمی، روانی، عاطفی و اجتماعی که پیدا می‎کند پذیرش مطالب گوناگون و یادگیری در او سریع‎تر و آسان‎تر می‎شود. به ­طور کلی بازی به سه نوع یادگیری یا شناخت می ­انجامد: شناخت خود؛ یعنی شکل­ گیری خودپنداره، دیگران و جهان پیرامون و تعامل با     آن­ها، حل مسائلی که با آن­ها مواجه می ­شود.

بازی، سرگرمیِ کودک نیست!

آیا واژۀ سرگرمی برای ما معنادار است یا برای کودک؟! وقتی برای کودک بازی عین زندگی و حتی کار است پس سرگرمی چه معنايی پیدا می­ کند. واژۀ سرگرمی برای کودکان شاید خیلی خودخواهانه و وقیح باشد چرا که ما فکر می ­کنیم او آن­ قدر بی­کار است و کارهای مهم و جدی ندارد و باید به هر نحوی سر او را گرم کرد چون هنوز کارهای اساسی برای انجام ندارد. غافل از اینکه کارهایی که در کودکی انجام می ­دهیم در هیچ دوره ­ای آن­ قدر جدی و مهم نیستند. کودک در زندگی ­اش یک فرد فعال است و همه­ چیز در محور خودش است. بازی برای کودک یک کار است نه تفریح. اگر ما از پنجرۀ بزرگسالی به کودکی نگاه کنیم؛ اولویت کارهایمان متفاوت شده و کارهای مهم­ تر داریم و بازی برایمان به گوش ه­ای از زندگی پرتاب شده و فکر می­ کنیم که بازی چیزی جز سرگرمی و وقت­  پر­کردن و یا وقت کشتن نیست. اما کودک زندگی متفاوتی دارد او برای سازگاری با محیطی که برایش ناآشناست نیاز به بازی دارد. به مجله­ های خانوادگی و نشریات تلویزیونی سری بزنیم می­ بینیم که پر است از توصیه­ هایی برای خانواده­ ها که چگونه کودکان خود را سرگرم کنیم! و مثل دستورالعمل­ های آشپزی، پر است از بازی و اسباب و ابزار برای آن. اگر باور داریم که این بازی­ها برای کودک عامل و واسطی برای یادگیری است نه وقت تلف کردن و سرگرم کردن آن­گاه با دقت و وسواس بیشتری دستورهای پخت یک بازی را انتخاب و اجرا می ­کنیم!

 آموزش، فرصتی برای درک بهتر و بهتر زیستن

آموزش، در دایره‎المعارف بریتانیکا این­ گونه تعریف شده است؛ یاد دادن دانش، مهارت، ارزش‎ها و رفتارهای معین به انسان، با این هدف که در شرایط گوناگون بهتر بیندیشد، بهتر زندگی کند و رفتار و کردار مناسب و مفید برای خود و جامعه داشته باشد (britanica,1988). گفتیم که کودکی دورانی است که به جستجو و شناخت محیط اطراف می­ گذرد پس آموزش در دوران کودکی- مهم ­ترین سال‎های یادگیری- کمک می‎کند تا دریافت‎های او از محیط شکل نظام‎مندی پیدا کند و به درک صحیحی از خود و محیط پیرامونش برسد.

اما با نگاهی به آموزش ­های انجام شده درمی­یابیم که لزوماً تمام نیازهای کودکان برآورده نمی­ شود و مشخص نیست از علوم گوناگونی که به کودکان آموخته می‌شود، پس از گذشت چند سال در ذهن آن­ها، در محیط‎های مختلف جامعه، چه‌چیز باقی می‌ماند و به چه کاری می‎آید به همین دلیل سازمان‌های پژوهشی، از جمله يونسکو- سازمان تربیتی، علمی و فرهنگی وابسته به سازمان ملل متحد- برای یافتن راه‎حل‎هایی برای مشکلات و دشواری‌های آموزش و پرورش در کشورهای جهان تلاش می‎کنند.

 تصویر شماره سه، اسباب و ابزارها عینیتی برای رشد، بازی و آموزش کودک، قطعات چوبی مدولار، تولیدی میلر گودمن (miller goodman)

اسباب و ابزارها عینیتی برای رشد، بازی و آموزش کودک

آموزش و پرورش کودک، فراتر از دادن دانش و اطلاعات، باید زمینه‎ای برای رشد شخصیت، استعداد‌ها و توانایی‌های جسمی و ذهنی کودک باشد و او را برای زندگی در جامعة فردا آماده کند. رویکردهای نوین آموزش بر پایة روان شناسي و درک و شناخت کودک شکل گرفتند که اهدافشان، هماهنگی و انطباق سیستم آموزشی و تمام عناصر آن با نیازها، توانایی‎ها و علائق کودک در مراحل مختلف رشد و یافتن روش‎هایی برای بالابردن میزان یادگیری و آسان کردن آموزش مفاهیم است. آنچه که در این میان آموزش را یک فرايند پیچیده كرده و موجب شده تا علوم مختلف برای تسهیل این فرايند به میان آیند فاکتورهای متغیری است که در آموزش وجود دارد از جمله؛ کودک و محیطی که در آن رشد و تجربه می‎کند. کودک در هر لحظه در حال رشد و تغییر است و محیط‎هایی که کودکان در آن زندگی، جستجو و کشف می‎کنند نیز مشابه هم نیست. انگیزۀ درونی یادگیری، کودک را به سمت کشف محیط، سوق می‎دهد و با تجربیاتی که از این جستجو و کشف به­ دست می‎آورد به درک و فهم دنیای اطرافش می‎رسد که این روند قابل تجویز و آموزش مستقیم نیست. از این‎رو در سیستم‎های آموزشی، کودک باید در روند آموزش نقشی فعال و محوری و فرصت تجربه، بیان افکار و ایده‎هایش را داشته باشد تا احساس رضایت و اعتمادبه‎نفس و لذت از يادگيري داشته باشد و قدرت تفکر، خلاقیت و مهارت‎هایش افزایش یابد.

ابزار و تجهیزات آموزشی به ­عنوان یکی از عوامل مؤثر در روند آموزش و برای آسان‌کردن و یادگیری بیشتر مفاهیم آموزشی به‌کار می‌روند. استفاده از ابزار و وسایل، به کودک کمک می‎کند مفاهیم را به­ طور عینی تجربه کند یعنی چیزی را که می‌شنود، ببیند، لمس‌کند و برای خود بازآفرینی کند و هم­زمان موضوعی را از چند ذهنی، تجریدی و ناملموس خود را تبدیل به تجربه عینی و ساخت و ساز کند.

طراحی برای کودک اکنون نه کودک درون

یکی از نکات بسیار مهم در طراحی برای کودکان دیدن کودک هم­زمان با دوره طراحی است در واقع باید واقعیت آنچه هست را دید و برای طراحی بر روی آن­ها پل زد. توجه به کودک اکنون نه کودکی که از سال­ ها پیش و در محیطی متفاوت از اکنون رشد کرده است و تناسب زیادی با کودک حال ندارد منبع مناسبی برای طراحی نیست. مرجع برای طراحی و رسیدن به شاخص ­های طراحی در دست کودک حاضر است نه بر اساس دوست داشتنی­های زمان کودکی که به امروز رسيده است.

کودک، مصرف ­کنندۀ کالاهایی که ما دوست داریم نیست پس هنگام طراحی به او برگردیم تا خاطره ­های خودمان و برای او نقش تعریف کنیم نه الگو!....

پيشنهادهايی برای مطالعۀ بيشتر

•  روان‎شناسی دانش آموزش و پرورش نوشتۀ ژان پیاژه برگردان از علی‌محمدکاردان از انتشارات دانشگاه تهران به سال 1367
• نقاشی کودکان و مفاهیم آن نوشتۀ آنا فراری برگردان از عبدالرضا صرافان از انتشارات دستان به سال 1373
•  امیل نوشتة ژان­ژاک روسو برگردان از غلامحسین زیرک­زاده از انتشارات ناهید به سال1380
•  الگوهای تدریس 2004 نوشتة بروس جویس برگردان از محمدرضا بهرنگی از انتشارات کمال تربیت به سال 1384
•  Experience and education by j, Dewey New York: Macmillan, 1973
•  Encyclopedia Britanica, Children`s Britanica, 4<sup>th</sup> 1988
•  Children`s spaces, by Mc Grath, Molly & Norman, New York: William Morrow & Company inc, 1978